PEDAGOGÍA DE LA VIDA COTIDIANA

La zona por excelencia donde juegan los niños y niñas cuando vienen por primera vez a los Espacios Familiares es la cocina. Los menores de dos años se sienten atraídos por la cafetera, la escoba, la sartén….(elementos que no suelen tener al alcance de sus manos), los platos de loza que pesan más de lo que esperaban, los vasos de cristal que suenan al chocar con las cucharillas…Les gusta cogerlos, agruparlos, cambiarlos de sitio…. sentir el peso, el volumen… “ Hugo de 13 meses se suele pasear por el espacio con la escoba en la mano y no la suelta ni siquiera cuando tiene algún desequilibrio”, es su manera particular de relacionarse con el entorno. 

Poco a poco el juego de manipulación pasa a ser imitativo, reproduciendo los momentos de cuidado en relación a la comida que viven en su familia. “A Martín cuando tenía 20 meses le gustaba hacer que echaba agua con la jarra en los vasos, repetía este gesto una y otra vez, sin dejarse ningún vaso sin llenar”. Posiblemente desde muy pequeños son capaces de elaborar pequeñas imágenes mentales alrededor de secuencias que les son significativas y les gusta recrearlas en su juego. “Axel, sin haber cumplido los dos años movía la paleta dentro de la sartén como si estuviera friendo un huevo de verdad, pasaba largo tiempo concentrado en esa actividad”, sin duda en su mente se han quedado impregnadas experiencias sensoriales alrededor de esta repetición.

En un momento del desarrollo entre el primer y el segundo año donde en principio todavía no se da un juego simbólico, sino de carácter manipulativo, es asombroso cuántas imágenes mentales ya han construido nuestros pequeños  y pequeñas sobre como poner y quitar la mesa, cómo se coge la cuchara, cómo se mete la vajilla en el lavavajillas o la ropa en la lavadora. El juego en la cocina siempre nos proporciona una “película” de la vida cotidiana repleta de imitaciones de lo que cada uno y cada una vive en su casa. Que interesante es por tanto, cocinar delante de los niños y niñas pequeños, nombrar los alimentos y dejarles colaborar en pequeñas tareas según su competencia. Los más pequeños pueden tener en la cocina sus botes y latas donde guardar sus colecciones de piñas, nueces, pinzas…también podemos dejar secar algunas naranjas y limones, calabazas pequeñas para que los tengan a su alcance y se familiaricen con su textura, con su peso.. y puedan extraer diferentes experiencias sensoriales.

Cuando dejamos que las niñas y los niños organicen su propio juego y nos sentamos tranquilamente a observar, descubrimos lo que son capaces de aprender por ellos mismos con el interesante método de prueba-efecto.”Un día descubrimos a Gala que sin haber cumplido los dos años hacía torres con los boles de cerámica de la mesa de la cocina, pronto nos dimos cuenta de que también hacía torres con las cacerolas, los vasos…pero nunca con las piezas de madera”. Los objetos de la cocina le ofrecían muchas más posibilidades de descubrimiento sensorial y espacial que otros objetos.

Cuando  la boca deja de ser su único instrumento de conocimiento es el momento de poder dejar a su alcance elementos más pequeños sacados una vez más de la realidad y del día a día: hojas de laurel, corchos, granos de maíz, cáscaras de naranja seca y utensilios para poder transformar esos elementos como un mortero o un rallador, además de sus propias manos que pueden cortar, rasgar, estrujar, aplastar…mezclar unos elementos con otros. “Vera cogía corchos con el cazo (quería coger varios a la vez, pero como no podía se conformaba con cogerlos de uno en uno), los dejaba con cuidado en una cacerola, los removía y se quedaba mirando como esperando a que cocieran, en paralelo Blanca  con un muñeco en una de sus manos, intentaba aplastar, con la otra, cáscaras de nuez con el mortero. Al ver que se le escapaba dejó la muñeca en una silla y reanudó la actividad sujetando el mortero con una mano mientras que con la otra volvía al trabajo de aplastar las cáscaras”. En torno a los dos años, los niños y niñas sienten una gran necesidad de transformar su entorno, de sentir que pueden cambiar cosas con su acción y de ver los resultados de la misma. Todavía no juegan juntos pero sí comparten escenas de juego donde cada uno elige su propia secuencia de acción. Cuando en casa les vemos hacer esto, es importante que no nos anticipemos, que les dejemos descubrir por si mismos qué acciones son más eficaces para conseguir lo que quieren. Tienen que hacer ese recorrido manipulativo para poder llegar al mental aunque se frustren. Adelantarnos y darles la solución, además de una intromisión en su juego y restarle valor a lo que está haciendo, hace que crean que no pueden y nos pidan ayuda constantemente. Esto, a la larga, les resta posibilidades de “aprender a aprender”, una competencia fundamental que se refiere más a los procesos que a los resultados.

Volvemos a la cocina…. Es el momento de dejarles participar activamente en la preparación de algunos platos y poner palabra a esas transformaciones que puedan realizar: empanar, cortar verduras, rebozar, batir…las torres de aprendizaje son fantásticas para que los niños y niñas puedan hacer esto con seguridad. Este tiempo de confinamiento es perfecto para que, sin prisas, participen en pequeñas tareas. Así, Sonia Kliass insiste en sus conferencias sobre la fuente de aprendizaje que supone para los mayores de tres años la participación en las actividades domésticas, además de fortalecer su sentimiento de competencia y de pertenencia. 

Cuando no están en casa, su capacidad de “jugar a como si” les pide buscar a los iguales para armar un juego donde cada uno tiene un rol y elige cómo darle contenido. “Sara, Jara y Lucas querían hacer un pic-nic, para ello quitaron todo lo que había en la mesa de la cocina, (incluido el mantel) y lo llevaron al suelo. Necesitaban más cosas del espacio para completar lo que tenían en la cabeza: los muñecos, los bolsos, algunos disfraces…y en ese traslado hablaban entre ellos de la montaña, de si sus bebés lloraban, de quien conducía el coche…”. En este momento el despliegue de sus imágenes mentales y de su capacidad verbal están en expansión y necesitan adultos que les sigan el juego, que sean uno más, que se presten a participar en sus fantásticas historias pero sin escribir el guión, ni dirigir el juego. Basta con poner un pequeño límite razonable de seguridad. La cocina se puede convertir entonces en un restaurante chino, en un hospital. Según van madurando, también se convierte en un laboratorio de experimentos donde mezclan canela con agua, trituran maíz con un molinillo de café….Y llega el momento en el que lo niños y niñas se salen del juego y muestran un interés por saber qué pasa cuando se echan las croquetas en el aceite o por qué el agua de la cacerola hace burbujas…Si son más mayores, siete años en adelante, la cocina se convierte en un lugar privilegiado de aprendizajes escolares. Ahora ya pueden indagar por ellos mismos, pueden consultar libros, páginas web…..hacer sus propios experimentos y recetas de cocina donde pueden aprender por ellos mismos los procesos y comprobar los resultados. Lo importante es que las personas adultas organicemos el tiempo y el espacio para que desarrollen sus intereses, que respetemos sus ritmos y estemos disponibles en los momentos en que las ganas de conocer se abren paso, haciendo las preguntas….pero nunca dando las respuestas. Esto de lo que tanto nos habla Francesco Tonucci: “hacer de la casa un laboratorio escolar y los padres/madres asistentes de ese laboratorio”.

HABLAR DE LA MUERTE CON LOS NIÑOS Y NIÑAS DE LA PRIMERA INFANCIA. RECURSOS LITERARIOS

El duelo en los niños y niñas necesita un abordaje diferente al de las personas adultas. En la mayor parte de los casos, van a seguir su ritmo de vida normal y eso les ayuda a que este proceso sea, quizás, más corto. Por eso es importante mantener las rutinas y estar atentos/as a sus conductas no verbales. Seguramente, a través de ellas, vamos a poder entender su estado emocional.

Según el equipo de psicopedagogos del EOEP de Leganés los niños y niñas pequeños manejan una idea limitada de la muerte influida por su desarrollo cognitivo, que en la infancia es predominantemente mágico, concreto y literal. Por esto es fundamental el apoyo de sus figuras de apego, estableciendo una comunicación que dé información, aclarando los aspectos fundamentales y contando la verdad, que facilite la expresión de las emociones y acoja los miedos, las preguntas, tranquilizando y enfatizando lo positivo de los procesos naturales.

A la hora de acompañar el duelo en la primera infancia, existen numerosos recursos literarios que nos pueden ayudar en la comunicación. A continuación os presentamos una selección de los mismos, la cual ha sido posible gracias a la ayuda de las familias del “grupo de crianza lapiluka.org” que nos ha aportado su experiencia.

“PARA SIEMPRE”

Para Siempre / Audiocuento

Autor: Durant, A. y Gliori, D. | Editorial Timun Mas | 2004

A veces alguien muy querido nos deja y se nos hace un agujero enorme en el pecho que no sabemos cómo llenar. Pero ocurre que los recuerdos de las cosas hermosas que hemos vivido con ese alguien empiezan a llenar el hueco y nos hacen sentirnos afortunados y agradecidos por haberle conocido.

Un grupo de amigos formado por una nutria, un topo y una liebre han perdido a su amigo y compañero el zorro. El libro recorre las emociones de los animales y sus recuerdos vividos con el zorro, que les hacen atravesar distintos estados hasta elaborar un recuerdo– homenaje feliz de su gran amigo.

“PARA SIEMPRE”

Para Siempre (Muerte)

Autor: García, Camino.  Ilustración: Marco Recuero| Ediciones Ekaré | 2003

Es un cuento que permite explicar la muerte de manera natural, formando parte de un ciclo que siguen todos los seres vivos. Aporta un enfoque realista, cálido y emocional para que los niños y niñas comprendan que es algo natural.

“NANA VIEJA”

Autor: Wild, M. | Ediciones Ekaré | 2003

Esta historia está protagonizada por dos cerditas, nieta y abuela, que comparten su vida. Un día la abuela se da cuenta de que es mayor y que es probable que su final esté cerca y hace un repaso junto con su nieta para asegurarse de que todo está en orden antes de morir

Nana Vieja PNLE 2017

“NO ES FÁCIL PEQUEÑA ARDILLA”

Es la historia de una pequeña ardilla que ha perdido a su madre, va recorriendo las distintas emociones de la pequeña ardilla y las dudas que le surgen junto con un búho y el papá de la ardilla, que habla desde su experiencia de cuando él mismo perdió a sus padres.

No es fácil pequeña ardilla – Elisa Ramón – Cuentos infantiles

“EL ARBOL DE LOS RECUERDOS”

Autor: Teckentrup, B. | Editorial Nube ocho | 2013

Zorro está cansado y se acuesta para morir. Sus amigos animales van acercándose a él, como en un homenaje, y comparten sus recuerdos sobre Zorro, que se había portado muy bien con todos ellos.

Emocionaradio: El Árbol de los recuerdos de Britta Teckentrup

“¿COMO ES POSIBLE? LA HISTORIA DE ELVIS”

Autor: Schössow, P. | Lóguez Ediciones | 2006

La protagonista de este libro tiene que enfrentarse a la muerte de su mascota, un pajarito.

Es un libro donde se reflejan las emociones asociadas al duelo y a la pérdida.

¿Como es Posible??! Niños en Duelo

 “SIEMPRE TE QUERRÉ PEQUEÑÍN”. 

Autor. Gliori, D. Barcelona. Timun Mas. (2000)

Este cuento nos explica la preocupación de Cola Pequeña, el pequeño zorro, por tener el cariño de su madre, aunque ésta se muera. Su madre le explica que el amor nunca muere.

Siempre te querré pequeñín

 “OSITO Y SU ABUELO”. 

Autor: Gray, N.; Cabban, V. (1999): Barcelona. Timun Mas.

Es la historia del abuelo oso y su nieto, que se querían mucho y cada viernes compartían momentos alegres. El abuelo se muere y deja recuerdos inolvidables que madre e hijo comparten. Propone los recuerdos como una herramienta para integrar la pérdida.

Osito Y Abuelo

“EL ABUELO DE TOM HA MUERTO” 

Autor: Bawin, M.-A.; Hellings, C. (2000). Barcelona. Combel. 

Tom, el niño, no sabe por qué lloran todos ni por qué están todos reunidos: no es Navidad, ni domingo… La madre y el padre le explican que el abuelo ha muerto y le preguntan si quiere verlo. Cuando sale de la habitación, Tom exclama: «¡parece que duerma!». A Tom se le ocurrem preguntas que su familia irá respondiendo. Hablan sobre la tristeza y cómo no hay que reprimir las lágrimas.  De una forma muy próxima recorre los diferentes momentos y rituales tras la muerte de un familiar.

 “TE ECHO DE MENOS”.

Autor: Verrept, P. (2000). Barcelona. Juventud

Cuenta que un niño tiene una buena amiga que se va con sus padres a vivir lejos. La madre le hace ver que la tristeza que siente es por la distancia que lo separa de la amiga. Se pregunta si «echar de menos» a alguien significa que esa persona está muerta.

Hace accesible al pensamiento la diferencia entre la distancia (pérdidas circunstanciales) y la muerte definitiva.

 “YO SIEMPRE TE QUERRÉ”.

Elfi es una perrita que crece junto a su dueño, a lo largo de muchos años comparten momentos divertidos y entrañables, hasta que el ciclo de la vida los separa. Este cuento nos brinda la oportunidad de comentar las emociones y sentimientos que genera en los más pequeños la pérdida.

YO SIEMPRE TE QUERRÉ

“ASI ES LA VIDA”

Autor: Ramirez, C. Ramirez A.L..Editorial diálogo

Este libro es interesante para hablar de la frustración y su aceptación. Cómo se puede poner en marcha la creatividad y otras herramientas para enfrentarnos a la vida y a la pérdida de las personas queridas.

Así es la vida

“EL ROTO DE LAGARTO”

Autora: Rojo, C. De Diego, M.J.(2018) Soria. MHL

Ante la pérdida de su abuelo se le ha hecho un roto al lagarto, mezcla de la sensación de dolor cuando algo querido falta.  La historia del lagarto es un viaje en el que intentará buscar soluciones para intentar cerrar ese roto.

https://www.youtube.com/watch?time_continue=457&v=wx4rumEF3Uc&feature=emb_logo

Bibliografía:

  • EOEP. de Leganés. El duelo en nuestros niños
  • http://www.fundacionmlc.org/uploads/media/default/0001/01/guia-duelo-infantil-fmlc.pdf

HABLAR DE LA MUERTE CON LOS NIÑOS Y NIÑAS DE LA PRIMERA INFANCIA

INTRODUCCIÓN

La muerte es un hecho ineludible que forma parte de la vida. El temor que experimentamos las personas adultas ante esta situación hace que en ocasiones elijamos ocultar, suavizar y acabar dando explicaciones erróneas a los niños y niñas que les producen confusión.

Es habitual tratar de proteger a los niños y niñas y pensar que protegiéndolos de la muerte les ahorramos sufrimiento, pero esto no es así:  los apartamos de un evento fundamental al que tarde o temprano van a tener que enfrentarse (muerte de una planta, muerte de una mascota, muerte de un familiar muy cercano), es imposible evitarles todo el dolor. De hecho, si las criaturas crecen sin exponerse al “mínimo” sufrimiento, serán más propensos a la frustración y no desarrollarán las habilidades necesarias para afrontar situaciones difíciles con las que inevitablemente se van a encontrar

De nuestras explicaciones sobre la muerte dependerá la forma en que las criaturas vivan su primer duelo, que suele marcar las demás experiencias de pérdida que sufrirán y, especialmente, las experiencias de muerte que se encuentren.

PROBLEMAS PARA ABORDAR EL DUELO CON LOS NIÑOS Y NIÑAS

  • La muerte para nuestra cultura es un “tabú”, palabras como “muerte”, “muerto”, “moribundo” o “enfermedad terminal” nos impresionan y las sustituimos por otras expresiones que consideramos más amables, pero que alejan la realidad de la muerte, como: “Se fue”, “Nos ha dejado”, “Ahora puede descansar “, “Está en otro lugar “. 
  • Nuestro propio temor a la muerte y el impacto emocional que vivimos tras la pérdida de un ser querido, nos dificulta la comunicación a los niños y niñas y nos  aferramos a excusas como “Es muy pequeño”, “No lo va a entender”, “Se puede traumatizar “, “No es necesario que sufra“ y así le desprotegemos de un hecho tan cierto como la vida, la muerte, a la que antes o después van a tener que enfrentarse.   

QUÉ CONCEPTOS DEBEMOS TENER EN CUENTA PARA HABLAR DE LA MUERTE A LOS NIÑOS Y NIÑAS DE LA PRIMERA INFANCIA (0-6 AÑOS)

  • La irreversibilidad de la muerte, el objetivo es que el niño y la niña entienda que la muerte es permanente, que no hay vuelta atrás, que la muerte es el final de la vida. Las metáforas que utilizamos los adultos les confunden: “El abuelo se ha ido”, “el perrito se ha quedado dormido en un sueño muy largo”, para los niños y niñas de estas edades que interpretan la información de forma literal, quien se ha ido puede volver, quien se ha dormido puede despertarse. Evitar estas metáforas y explicar que la persona que se ha ido no va a volver. 
  • Universalidad: Todos los seres vivos mueren en algún momento. Los niños y niñas creen que aquello que les es cercano nunca va a dejar de existir. En un momento comienzan a preguntarse a quién afecta la muerte y la respuesta es que todos vamos a morir, este descubrimiento puede causarles temor. Para evitarlo, ante la temida pregunta “¿Y tú te vas a morir?, las respuestas que les podemos ofrecer para tranquilizarles son las que utilizan la postergación (ocurrirá con el paso del tiempo): “Sí, cariño, yo me voy a morir, pero cuando haya pasado mucho, mucho, mucho tiempo” o “Yo me voy a morir cuando tú seas muy mayor y puedas cuidarte solo”, “Claro, cariño, pero cuando yo muera tú serás más mayor, habrás hecho muchas cosas, habrás terminado el colegio, tendrás una familia, trabajarás…”.
  • La muerte tiene una causa física, es necesario que el niño y la niña entienda que la muerte se produce por una causa, que las personas no mueren de nada o sin una causa física y que todas las funciones corporales dejan de funcionar, no oyen, no nos ven, no hablan, no sienten dolor, no nos vigilan.
  • Es fundamental explicarles a los niños cuál ha sido la causa exacta de la muerte del ser querido. No hace falta entrar en detalles innecesarios, una explicación donde le contemos que el corazón de la persona fallecida dejó de latir, o que sus pulmones ya no funcionaban, o que su cuerpo dejó de funcionar es suficiente para que los niños y niñas pequeños comprendan las causas físicas que han provocado la muerte.
  • Cuando el niño y la niña entiendan que esas funciones se han interrumpido podemos explicarle lo que significa que una persona “está viva en nuestro recuerdo”, para construir estos recuerdos es importante hablar del fallecido con la máxima naturalidad posible. 

QUIÉN, CÓMO, CUÁNDO Y DÓNDE COMUNICAR LA MUERTE A LOS NIÑOS Y NIÑAS

  • Es aconsejable que se lo comuniquen las personas más queridas y cercanas a las criaturas. De manera calmada porque las emociones desbordantes pueden asustarles. 
  • La comunicación debe hacerse lo antes posible, en un lugar íntimo para que pueda expresar sus emociones con libertad.
  • No es necesario transmitir toda la información de golpe, se puede contar lo esencial y después a partir de sus preguntas añadir detalles. Sabiendo y asumiendo que habrá preguntas que no sabremos contestar. 

ACOMPAÑAR EL DUELO

Niños y niñas de 0 a 2 años

Entre los cero y los dos años no hay una comprensión de la muerte, hay una percepción de la ausencia de una figura con la que haya estado habitualmente en contacto y haya formado parte de su vida cotidiana.

Los niños y niñas de estas edades construyen vínculos afectivos fuertes con las personas de su mundo de cercano y cotidiano, son sensibles a los cambios que se producen en su entorno, viven el duelo asociado a la ausencia, pero siempre que haya tenido una relación estrecha y continuada (abuelos, tíos muy presentes). 

Los niños y niñas pequeños se expresan a través de sus emociones, pueden mostrarse más irritables, más llorosos, tener dificultades para dormir o comer… en su vida se ha producido una situación que rompe con la estabilidad precedente y lo muestran con el lenguaje que tienen disponible que es el corporal. Es la manera de reclamar que la persona que lo atendía regrese junto a él y se haga cargo de su cuidado como antes. 

A medida que el niño y la niña se van acercando a los dos años, hay una evolución de la memoria y el lenguaje, y las reacciones son más intensas: ya no sólo percibe la ausencia, sino que aparece el temor a que la persona querida no vuelva.  La expresión no es sólo desde la emoción, sino que puede ser verbal. Pueden producirse regresiones: volver al dedo o al chupete, pedir biberón, si comenzaban a controlar los esfínteres interrumpir el proceso, querer dormir con las figuras de apego, aumento de rabietas… 

La actitud de las personas adultas:

    • De comprensión de lo que el niño o la niña está sintiendo y de tolerancia a esta necesidad de volver a hábitos que parecían superados, o retroceder en algunos que estaban adquiriendo, como un recurso del niño/a para encontrar la seguridad y afrontar la situación, y poner palabras para que pueda comprender el proceso: “parece que necesitas el chupete porque echas de menos a la abuela”, “no pasa nada si no tienes mucha hambre, puedes comer más en la merienda”
    • Por las características de los niños y niñas de 0 a 2 años el acompañamiento en los momentos de duelo tenemos que proporcionárselo a través del contacto afectivo, amoroso, no invasivo, para que se sientan protegidos y seguros emocionalmente y luego con las palabras, sabiendo que seguramente no nos va a entender por el significado de las mismas sino por la sonoridad, por la suavidad, por el ritmo, por la relación directa con la mirada, su mirada y la nuestra en un encuentro, nos va a entender por la emoción que le transmitimos a través del contacto.
    • Mantener una actitud honrada y sincera, sin engaños, reconociendo y nombrando lo que estamos sintiendo los adultos: “hoy estoy triste porque se ha muerto la abuela y la echo de menos”. Son muy sensibles a las emociones y estados de ánimo de sus figuras de referencia, captan las emociones profundas que están viviendo, aunque los adultos traten de disimularlas. Si las expresamos empatizarán con nuestra emoción y además les estamos ayudando comprender las emociones y a poder expresar con legitimidad las suyas. En la medida de lo posible ofrecerles estabilidad y continuidad con lo que era, antes del suceso, su vida cotidiana porque es su marco de seguridad.

Niños y niñas de 2,5 años a 6 años

En esta franja de edad, más cuanto más pequeños conciben la muerte como algo temporal y reversible, creen que la persona está durmiendo, y piensan que puede despertar de ese estado en algún momento.  Están en la etapa de la imaginación, piensan que la persona fallecida vive de algún modo y puede comer, sentir frío o calor, oír, hablar, pensar y mirarnos desde donde se encuentre.

Es una etapa en la que el personalismo domina la comprensión de las cosas, su “Yo” se ha construido y se sienten tan potentes y competentes que pueden creer que los acontecimientos están ligadas a ellos. Es posible que en este periodo haya momentos en los que los menores piensen que la muerte es contagiosa, pero es debido al pensamiento mágico. En esta etapa aparece la sensación de creerse invencibles (se identifican con los superhéroes), es decir piensan que las personas a las que quieren y ellos mismos siempre estarán vivos. 

La actitud de las personas adultas:

A partir de alguna experiencia próxima (muerte de una mascota, muerte de algún familiar propio o de algún amigo, por alguna narración de cuentos, por una conversación en el cole…) o por maduración cognitiva, aparece la curiosidad por la muerte, y el temor a la propia muerte y a la de las personas de su entorno, así como su preocupación acerca de si van a estar cuidados o no. El niño y la niña se hacen muchas preguntas para poder comprender el mundo, es la época de los ¿Por qué?, el tema de la muerte será también objeto de su curiosidad y harán muchas preguntas del tipo: ¿Dónde está?, ¿Tiene frío, puede comer y beber?, ¿Puedo hablar con él o ella?, ¿Por qué no viene?, ¿Vendrá a mi cumpleaños, Navidades, …?

  • Los adultos tenemos que aprovechar las ocasiones que nos brindan los niños y niñas para hablar de la muerte, los acontecimientos cotidianos a partir de los cuales les surjan preguntas sobre el tema, y no esperar a que los acontecimientos sean tan próximos que nos impidan hablar con tranquilidad. 
  • Responder a las inquietudes que plantean los niños y niñas de manera clara (sin eufemismos), concreta, honesta y real. Si algo no sabemos responder lo reconocemos, no pasa nada por decir al niño/a: “No sé qué decirte, no puedo contestarte a eso porque no lo sé”. Sus preguntas son una oportunidad para conocer qué idea tiene sobre la muerte. 
  • Las ideas principales que es importante que les queden claras para la elaboración adecuada del duelo (Pto. 2): que es el final de la vida, irreversible, que tiene una causa física, que todos los seres vivos nos morimos…). Se pueden ilustrar las explicaciones con ejemplos cotidianos de la naturaleza (plantas y mascotas) y con las narraciones de cuentos.  
  • Mostrar una actitud comprensiva y empática antes las reacciones de los niños y  niñas durante el duelo: pueden aparecer conductas para comprobar la realidad de la muerte, como una negativa a comer a ver si viene el fallecido a alimentarle, rabietas, ansiedad en las separaciones de las personas que quiere, regresiones en los hábitos adquiridos, pesadillas, miedos… Esta actitud del adulto les proporciona la seguridad que en este momento necesitan, estando cerca para que sientan que sus cuidados están garantizados, hablándoles con sinceridad de nuestros sentimientos y emociones, permitiendo las regresiones, …

Bibliografía:

  • HABLEMOS DEL DUELO. Manual práctico para abordar la muerte con niños y adolescentes. Fundación Mario Losantos del Campo.
  • Gorosabel-Odriozola, M. y León-Mejía A., La muerte en educación infantil: algunas líneas básicas de actuación para centros escolares, Revista Psicología Educativa, Sep. 2015
  • Arnaiz, V. «Diez propuestas para una pedagogía de la muerte», Revista Aula de Infantil, nº 12 
  • Arnaiz, V., Moll M. «Listado de cuentos» Revista Aula de Infantil nº 12

¿QUÉ HACEMOS LAS EDUCADORAS Y EDUCADORES EN ESTE TIEMPO DE CONFINAMIENTO PARA ACOMPAÑAR A LOS NIÑOS Y NIÑAS Y A SUS FAMILIAS?

Este es el título del vídeo que hemos grabado desde la Cooperativa No Me Bajo de las Nubes con el que nos sumamos al resto de videos que han ido grabando, en este tiempo, nuestras compañeras y compañeros de las escuelas infantiles y casas de niños, así como el resto de profesionales de la educación. En nuestro caso, tratamos de hacer visible a la sociedad que es posible hacer Teletrabajo también en la etapa 0-3, y que las escuelas infantiles a las que no se les ha suspendido el contrato estamos haciendo este acompañamiento fundamental a los niños y niñas y a las familias.

Lamentamos que algunas instituciones de las que dependen las escuelas no hayan valorado la importancia de la tarea educativa que se realiza en el ciclo 0-3  también en tiempos de confinamiento, igual que en el resto de etapas educativas. 

Más allá de las propuestas idóneas para cada momento del desarrollo, está la importancia de mantener el vínculo de los más pequeños con un segundo entorno de referencia, en el que ya se han iniciado, como es la escuela o el grupo de crianza.

El acompañamiento en estas edades tan sensibles, donde todo se está empezando a construir, pasa por el acompañamiento a sus familias, ya que ellas son las que realmente educan.  De su tranquilidad, de su capacidad para observar y entender el momento que están viviendo sus hijos e hijas, de los recursos emocionales con los que cuentan para afrontar tantas horas tele-trabajando, en el mejor de los casos y realizando las labores de cuidado, depende también el estado emocional de sus hijos e hijas, su capacidad para la resiliencia. 

Que las puertas de un centro educativo se cierren físicamente, ante el estado de alarma, no significa que la relación educativa se pare,  que lo que allí se pone en juego pueda quedar en hibernación, hasta que las circunstancias permitan volver.

Nuestra aportación es modesta, pero sincera sobre el trabajo que a día de hoy se hace en los centros de educación infantil en cuarentena.

LA OPOSICIÓN, UNA ETAPA NECESARIA Y PASAJERA

La oposición en los niños y niñas debe ser considerada como una necesidad de afirmarse, aunque sea de manera negativa. Este deseo de afirmación es sano, el niño y la niña se afirma contra cualquier cosa mediante la oposición verbal o resistencia pasiva. 

Este proceso de adquisición de la autonomía llega a su punto culminante hacía la edad de 2 a 3 años y resurge intensamente en la adolescencia. 

Los niños y niñas por propia experiencia a partir del segundo año de vida comienzan a percibir el valor y el poder del “NO” por el uso que hacen de él los adultos, es una palabra mágica que detiene, que permite tener el control. El “no” ejerce un poder en el entorno. Hace reaccionar a las personas adultas. 

El niño dice NO, por muchas razones, no podemos saberlas todas, pero lo que si sabemos que no lo hace por fastidiar al adulto. 

Algunas razones son: necesita conseguir su autonomía, hacerse mayor, construir su identidad. El “NO”, le permite liberarse de la influencia del adulto, ser independiente, capaz por sí mismo. EL “NO” ES LA PRIMERA AFIRMACIÓN DE SI MISMO CONSCIENTE.  Al oponerse los niños y niñas crean una distancia entre ellos y la persona adulta. Manifiestan así su voluntad de ser únicos y diferentes. Tienen una necesidad de autonomía y de construir su identidad que se traduce en “yo puedo”, “yo sé”, “yo soy capaz”.

La oposición a los límites del adulto le permite también observar como reacciona éste cuanto él intenta traspasar un límite. 

Es necesaria una actitud de comprensión por parte de la familia del momento de desarrollo en el que se encuentra su hijo/a, es difícil para un niño/a renunciar a sus deseos inmediatos. Necesita tiempo y un adulto firme que sepa contenerle si no puede hacerlo por sí mismo. 

Con la oposición verifican la validez y estabilidad de los límites que le pone el adulto “eso que ayer no era posible, ¿puede serlo hoy?

¿QUÉ PODEMOS HACER PARA FACILITAR LA NECESARIA VIVENCIA DE LA OPOSICIÓN AL ADULTO MINIMIZANDO LOS CONFLICTOS?

No todos los límites, las normas, tienen la misma importancia, no es lo mismo “no coger cosas del suelo”, que “no salir de la acera”. Sería conveniente seleccionar los límites esenciales de seguridad y bienestar y con todos las demás abrir la posibilidad de negociar, de poder elegir, dar opciones, siempre que la situación lo permita. Los adultos tenemos que tener claro las reglas o límites que pueden tener margen a la negociación y las que no.

Algunas ideas: 

  • Como adultos no impacientarnos, no tener prisa, no subir el tono.  Las prisas generan mala resolución de los conflictos los niños y niñas necesitan tiempo. 

 

  • Favorecer las ocasiones en las que los niños y niñas tienen libertad para elegir, puedan decidir por sí mismos. «Por ejemplo elegir entre dos camisetas»
  • Los niños y niñas necesitan explicaciones y mensajes claros y precisos sobre nuestras expectativas. Explicar  simple y claramente lo que esperamos de ellos juega un papel muy importante, a través de una actitud firme, afectuosa y empática, entender lo que está sintiendo el niño y expresarlo: “entiendo que para ti es difícil dejar de jugar, pero ha llegado el momento de descansar, voy a prepararte la habitación y ahora vuelvo a buscarte para ir a dormir”. Evitar los tonos suplicantes que invitan al desafío,  la argumentación cuando no puede escuchar y los autoritarismos. Es importante anticipar a los niños y niñas lo que va a ocurrir para que puedan prepararse y mantener una regularidad (horarios, secuencia de actividades…).  
  • “Ser modelo” de lo que pedimos a los niños y niñas que hagan (“pedir, no quitar”, cuidar el tono de voz”, “recoger los objetos con ganas y placer” …). 
  • No consentir las acciones desmesuradas de los niños y niñas, que le pongan en peligro a él o a los demás (golpearse contra el suelo o la pared, lanzar objetos…). Hay que decirle que pare una vez, y si no lo hace pararle, impedir que lo siga haciendo, expresando claramente “esto no te lo voy a permitir”.
  • Mantenerse firme en el límite que se ha puesto, si este no es negociable, no sucumbir a las exigencias de la “crisis”. Si por gritar mucho el niño o la niña consigue lo que quiere, le estamos mostrando que esa es la manera de lograr lo que quiere y repetirá esta acción. 
  • Favorecer la autonomía, permitirle hacer por sí mismo todo lo que pueda, ofrecerle la mínima ayuda. No le sustituyamos en aquello que puede hacer. 
  • No esperar a poner el límite cuando el adulto ya está crispado, los niños ajustan su tiempo de reacción a la tolerancia de los adultos. Cuanto más tardemos en poner el límite más nos hará esperar el niño. 
  • Pedir a otro adulto que intervenga cuando os sintáis desbordados
  • Apoyar el comportamiento correcto de los niños y niñas, en tono objetivo y con pocas palabras: “has colocado los juegos en la estantería”.  Pone en palabra la acción adecuada del niño/a.
  • Acoger las acciones de los niños y niñas sin juicios y ayudarles a reorientarlas cuando no son adecuadas (por ej. un niño que golpea con un martillo de madera el xilófono, se le propone golpear con el martillo en el juego preparado a tal fin”). De esta manera estamos apoyando el deseo del niño de golpear, y se le sugiere una manera no destructiva. 
  • Puede ser útil en algún momento la ruptura del contacto. Durante un lapso no atiende al niño/a que se comporta de manera inadecuada, así el niño/a tiene la sensación de que no le presta atención

Los conflictos de OPOSICIÓN se pueden convertir en TIEMPOS PARA LA NEGOCIACIÓN, ofreciendo la posibilidad al niño de tomar decisiones dentro de un marco que sea seguro para él, pero sabiendo que hay decisiones que no corresponden a los niños y niñas. Es importante que los adultos respaldemos la necesidad de afirmación de los niños y niñas, asegurándoles un ambiente de confianza y estableciendo unos límites. Un marco de vida exento de límites y una libertad total, no le permiten oponerse. 

Bibliografía:

Bourcier S. «La agresividad en los niños de 0 a 6 años», Ed. Narcea, 2012

Tardos A., Vasseur-Paumelle «Reglas y límites, adquisición de actitudes» articulo del libro Claves de la educación Pikler Lozcy, Herrán E., 2018

LA INFLUENCIA DE LA TELEVISIÓN, EL MÓVIL Y LOS JUEGOS INFORMÁTICOS EN LA PRIMERA INFANCIA

En estas semanas en las que el confinamiento nos obliga a reorganizar los tiempos y las rutinas,  mediadas en muchos casos por la necesidad de seguir tele-trabajando, vuelve a cobrar gran relevancia el debate sobre el tiempo de exposición de los niños y niñas a las pantallas.

¿Cuánto tiempo es recomendable que vean la televisión? ¿Qué influencia puede tener en ellos y ellas un tiempo de exposición prolongado? ¿Es interesante para  hacer video-llamadas con amigos y familia?

La televisión siempre ha sido, en muchos hogares, un medio muy presente en la rutina diaria. Pero en estos momentos tiene el peligro de convertirse en “ la niñera” de los más pequeños sustituyendo o interfiriendo el acompañamiento, el diálogo, el encuentro y la relación con sus figuras afectivas fundamentales, su propia familia.

Los niños y niñas se ven expuestos a este medio en edades muy tempranas, cuyo cerebro y emociones tienen una gran plasticidad. Las imágenes les transmiten valores, roles, actitudes, deseos,… que ellos asimilan con rapidez y de manera inconsciente. Nos quedamos tranquilos porque lo que ven son dibujos animados, pero ¿hemos hecho un análisis de los modelos que estos dibujos y películas animadas les transmiten?¿Cómo son los modelos de comportamiento, de relación con los otros, de resolución de conflictos que aparecen en ellas?, ¿Somos suficientemente conscientes de que son modelos a imitar y que esto influye en la formación integral del niño y la niña?.

En los primeros seis años de vida la imagen de la televisión les fascina, les atrapa y crea adicción. Les deja aprisionados sin posibilidades de elegir, de separarse del estímulo, ni de pensar, y en muchos casos sin posibilidad de comprender ni diferenciar la realidad de la ficción. Lo que ven existe y es real, por lo pregnante de la imagen que llama poderosamente su atención. Las situaciones de tristeza, de alegría, de conflicto de los personajes  las viven y sienten como reales pero sin posibilidad de influir en ellas, ni de manejarlas, provocando una adhesión emocional indiscriminada. Las imágenes se transmiten con gran velocidad y se fijan en el observador en este caso un observador con pocos recursos para utilizarlas de manera constructiva. En el caso de los niños y niñas menores de tres años esa fascinación les atrapa de tal manera, que aunque sea muy poco el tiempo de exposición, ya no buscan otra forma de entretenerse o jugar, enfadándose  de forma desmedida cuando no se les permite verla, sobre todo en momentos como la comida o la cena donde les distrae totalmente y les deja en una posición pasiva que no les ayuda a interiorizar este hábito.

La televisión en la primera infancia es poco aconsejable porque la necesidad esencial de los niños y niñas es la acción, el movimiento, la relación directa con las cosas y las situaciones, y la pantalla somete a los niños y niñas a una situación de inacción, a la recepción pasiva de estímulos, sin poder analizar, comprender, comparar, ni utilizar esas imágenes de manera creativa.

En conclusión podríamos decir que en los primeros seis años de vida los niños y niñas no deberían dedicar más de 30 minutos diarios . Este es el tiempo del que hablan los expertos pero lógicamente cuanto más pequeños ese tiempo debe ser mucho menor.  Siempre acompañados de los adultos ya que tanto la televisión como el ordenador deben ser un medio de aprendizaje y no de distracción.

Y ¿los juegos informáticos: TABLET,  ORDENADOR,  SMARTPHONE,  son convenientes en estas edades tan tempranas? ¿Cómo? ¿Cuándo?

Los juegos informáticos presentan una serie de limitaciones respecto a otras formas de juego:

  • Ofrecen una experiencia mediada de la realidad y hasta los 6/7 años los juegos más completos son los que les ofrecen una experiencia directa con las cosas. Ahora que no pueden salir al parque si pueden encontrar en casa, a través del juego con materiales sencillos o participando en las tareas de casa en la medida de sus posibilidades, aprendizajes para la vida que no pueden hacerlos a través de las pantallas, porque los niños cuando juegan son ellos en su globalidad los que se ponen en juego.

El teléfono móvil que tanto protagonismo ha adquirido en nuestra vida, acompañándonos en todos los momentos, adecuados y no adecuados, nos está generado a las personas adultas tal dependencia, que sentimos una especie de “síndrome de abstinencia” cuando no lo tenemos. Esto a su vez influye en las relaciones que establecemos con nuestras hijas e hijos, los cuales no entienden por qué lo miramos constantemente (en vez de mirarles a ellos) y a su vez les nace el deseo de cogerlo para ver ellos también. Nos sorprendemos y nos preocupamos de la adicción de algunos niños y jóvenes a las videoconsolas, tablet… pero nos olvidamos de que nosotros somos un modelo, su modelo. 

Estamos en la sociedad de la tecnológica y no podemos dejar fuera de esta realidad a los niños y niñas. Una de las soluciones es controlar el tiempo que dedican a estos juegos. En estas edades, los expertos aconsejan que entre 2 y 6 años el tiempo puede aumentar progresivamente en relación a los años pero no más de 30 minutos diarios a los 6 años. La pantalla tiene que estar a la vista del adulto y los juegos deben ser ajustados a su edad.

En el momento  tan complejo en el que nos encontramos, podemos cometer el error de exponer a los más pequeños a más horas de exposición a las pantallas de las necesarias, se impone  por tanto, la necesidad de planificar y restringir a un horario concreto, siempre el mismo y con la misma duración, el tiempo de consumo televisivo; por ejemplo antes de comer o del baño, donde ellos pueden entender muy bien cuando es el final y que no es imposición de la persona adulta. Apagarla en los momentos relacionados con el hábito de la comida o del sueño, los cuales deben aprovecharse para la relación y el diálogo íntimo con nuestros hijos e hijas y por último, en los momentos en los que no tengamos posibilidad de ver la televisión o el ordenador con ellos y ellas,  es preferible grabar de antemano materiales adecuados a cada edad y después comentarlos con ellos y ellas.

Los Límites y la Educación Respetuosa

La principal actividad en la que están ocupados los niños  y niñas en sus primeros años de vida comienza con el nacimiento, descubrir quienes son, que pueden hacer y donde están sus límites, construir su subjetividad, su identidad personal. Esta gran tarea es posibilitada por la madurez biológica y neurológica, por la relación que establece con sus figuras de referencia por el descubrimiento de su propio cuerpo,  y por la acción libre y autónoma que realiza con los objetos y materiales que se ofrecen en su entorno.

La acción de los niños y niñas es la vida y los límites forman parte de ésta. No son un restricción, son una condición de la vida:

  • El primer límite se presenta en cómo es acogido por su entorno de referencia, el niño tiene más difícil la existencia sin la mirada de otro que le escucha, tiene en cuenta sus manifestaciones,… desde la perspectiva de que necesita esa relación para su construcción personal. Este límite no es determinante, pero el niño tiene que arreglárselas con esta relación.
  • El siguiente límite, su límite corporal. La diferencia entre lo que son y lo que no son, lo interno y lo externo.
  • Y a la vez comienza un desarrollo que será más limitado en lo corporal, en la acción, en lo emocional, en lo social dependiendo del tipo de crianza que promueva su entorno familiar. Está mas limitado el niño que no vive el desarrollo postural desde el movimiento libre, que se le mantiene inmóvil en posturas que no haya conseguido por sí mismo, que tiene un adulto que trata de enseñarle lo que podría aprender por sí  mismo, que le dice como tiene que hacer, con que tiene que jugar, como son las cosas antes de que las descubra. Esta criatura crece con más límites corporales, cognitivos y emocionales.

Cuando nos situamos dentro de la educación respetuosa, nos planteamos el respeto a sí mismo, a los otros, al entorno, y los adultos somos responsables de generar ambientes en los que se puedan desarrollar los procesos internos que viven los niños en interacción con los otros y con los objetos. El respeto a su persona como ser competente y capaz, respeto a su libertad de movimiento, respeto al juego libre y autónomo, una relación basada en la escucha, en la presencia. Respeto a sus tiempos de  maduración (no resolverles lo que pueden resolver por sí mismos, no acercarles un objeto al que ellos pueden acceder, no decidir nosotros con lo que quieren jugar…).

Nuestro objetivo con esto es favorecer la construcción personal de cada niño y niña, permitiéndole descubrir quiénes son, que saben, que pueden, siguiendo su propio proceso de desarrollo desde su iniciativa, para que se sienta competente, y viva confiado. Y en este proceso son muy importantes los límites porque el respeto se vive sintiéndose respetado, no respetaríamos a los niños, les estaríamos traicionando si les decimos que se puede todo, que no hay barreras porque no estaríamos EDUCANDO PARA LA VIDA.

El significado que los límites han tenido en nuestra propia tradición y en nuestra propia historia, si se han vivido como prohibiciones, amenazas, requerimientos,… sin tener en cuenta las propias necesidades hace, a veces, que exista el rechazo a los límites y se vivan como una cuestión problemática cargada de dudas y malos recuerdos.

El tema de los límites es algo que se hace presente y se vive a veces de forma tensa por parte de las familias, por un lado: desean evitar que sus hijos/as se sientan perjudicados por una limitación y a la vez, consideran que es su responsabilidad que los niños y niñas comprendan el mundo en el que viven lo antes posible, y para ello utilizan mucha palabra para justificar su actuación  (Yo te dejaría pero es que x te va a regañar). Tienen miedo a no  relacionarse con sus  hijos/as de forma distinta,  con más libertad que la que ellos han experimentado, miedo a no ser respetuoso y por eso menos querido, o a no cumplir el estándar de la educación en libertad. Y por eso, resulta más sencillo transigir con rapidez que plantearse un límite de forma consecuente (niños que gritan y patalean porque quieren X y además está convencido de su victoria porque sabe que su madre no quiere quedar mal delante de otras personas).

¿Qué ES UN LÍMITE?

Es una barrera,  que le dice al niño “por aquí no puedes pasar, y si pasas habrá consecuencias”. Es un faro con una luz que orienta a los niños y niñas que comienzan a navegar en el mar de la vida, aportándoles la seguridad de tener una guía que advierte de las rutas por las que se puede transitar sin peligros, y de las consecuencias de no hacerlo, pero salvo en el caso de la seguridad física, permitiendo elegir y dando opciones. Poner límites  es ofrecer a los niños y niñas un instrumento para que puedan organizar sus deseos, emociones, conceptos,..

Los adultos cuando llegamos a un lugar desconocido y no sabemos las reglas nos podemos sentir inseguros y estresados, pero si alguien nos explica lo que está permitido y lo que no, nos tranquiliza y nos permite planear y utilizar mejor nuestros recursos, ya que no tenemos que perder tiempo en descubrir las reglas. Cuando los niños empiezan a descubrir el mundo les pasa lo mismo, no tienen idea de lo que pueden hacer y lo que no.

¿Por qué SON IMPORTANTES LOS LÍMITES?

  • Sin límites claros los niños se sienten inseguros porque son desconocedores de cómo funciona la realidad, no solo la realidad física sino la realidad social y afectiva. Los niños sin límites se sienten desbordados por sus propias emociones que no pueden contener porque no tienen todavía la seguridad suficiente

Es muy importante para poner los límites que los adultos estemos convencidos de que forman parte de la vida y de que los niños los necesitan para moverse en un terreno seguro. Los límites claros son más respetuosos con los niños y niñas, que otras estrategias  que llenan de palabras, justificaciones, pretextos… lo que en definitiva  es “por aquí no puedes pasar” (por ejemplo cuando una criatura quiere acompañar a su familiar de referencia a un lugar al que no puede ir, el familiar sabe que si le dice NO PUEDES VENIR claramente, la criatura no lo va aceptar, y comienza un periplo de explicaciones en las que se enreda para al final terminar marchándose sin que se de cuenta).

¿Es este modo de actuación respetuoso con la criatura?, ¿No hubiera sido más honrado con ella formular claramente el  límite claro, con una explicación sencilla adaptada a su nivel de comprensión?, ¿Qué nos mueve a no fijar los límites claros, y a buscar otras estrategias que traicionan la confianza de los niños/as, saliendo sin avisar, no expresando claramente lo que puede y lo que no?, ¿nos mueve el dolor que nos produce ver la reacción de malestar, enfado, rechazo a los límites que les marcamos?, ¿nos quedamos más tranquilos si no vemos lo que pasa?

Los límites son imprescindibles para poder orientarse en el mundo exterior y para actuar con libertad, tener la posibilidad de decidir. Crecer es aprender a tomar decisiones y el tipo de decisiones depende de su madurez. Los niños y niñas de estas edades pueden tomar decisiones sencillas, en las que las opciones sean pocas, claras y relacionadas con su vida cotidiana, sus acciones, su mundo cercano, y de este modo, irán construyéndose como una persona con capacidad crítica y con libertad.

Los límites están directamente relacionados con la socialización de los niños. Educan para la vida. La clave de la socialización es la interiorización de unas conductas que sean apropiadas para las necesidades y deseos propios y para las necesidades y deseos de los otros. Que sea capaz de entender que los demás también tienen deseos e intereses y ser capaz, y poco a poco con el acompañamiento del adulto, armonizarlos con los de los demás. Este es el requisito para que pueda vivir en paz consigo mismo, encontrar su sitio en el mundo.  

Ante un límite… ¿CÓMO PUEDEN REACCIONAR EL NIÑO Y LA NIÑA? ¿Y cómo puede ACOMPAÑAR el  adulto?

La vivencia de los límites puede implicar la expresión por parte del niño de malestar, rechazo, enfado… pero los adultos tenemos que aceptar este  sentimiento, sin intentar desviar la atención, que se le respete su derecho a protestar, sin disuadirle de sus sentimientos ni de sus pensamientos. Esta es una de las consecuencias para los adultos de ser responsables del acompañamiento al desarrollo de los niños y niñas desde una actitud de respeto.  Si no permitimos que los niños se expresen y se sientan reconocidos en esa expresión,  se irán llenando de de experiencias no asimiladas que no favorecerán su salud emocional.  Nosotros como adultos convencidos de que ese límite es necesario su estallido no nos presiona para levantar el límite, simplemente aceptamos sus sentimientos sin tratar de convencer.

La expresión de malestar por parte del niño/a no sería aceptable si se convierte en una agresión hacía si mismo (golpeándose), hacía otras personas, o hacía los objetos.  El niño está desbordado y habría que contener de manera firme, limitar la acción y expresar “esto no te lo puedo permitir”, “yo estoy para cuidar que no te hagas daño y para no permitir que me hagas daño a mi ni a los objetos”. Esto es tomarse en serio a los niños y niñas en lo que son, en lo que pueden en cada momento, en su capacidad de aprendizaje y  no pensar que cuando sean mayores “ya aprenderán”.

Esta actitud le hace sentirse seguros sintiendo que puede fiarse de los adultos porque tiene un marco de referencia estable (las cosas ocurren siempre de la misma manera, siempre que intento golpear o golpearme tengo el límite firme del adulto que cuida de mi) y esto le ayudará a buscar otro tipo de experiencias que también conllevarán sus propios límites.

Al poner el límite el adulto no tiene que expresar autoridad ni poder y si expresar claramente la realidad objetiva. Es una transmisión pacífica por eso el adulto le dice al niño “no puedo permitírtelo” con una explicación sencilla y que no se repite y repite, los niños entienden con mucha facilidad.

Los adultos que estamos situados en una relación respetuosa con el niño, en relación al ámbito social:

  • Le ayudamos a superar sus dificultades (“ahora la pelota es de X porque la tiene él, cuando la deje puede ser tuya”, mientras tanto vamos a buscar otra cosa que te pueda interesar”).
  • Una actitud respetuosa supone dar pasos muy graduales, poco a poco, observando como el niño va integrando determinadas actitudes, pero dándoles el tiempo que necesitan.  Le vamos introduciendo en las normas sociales relacionadas con la alimentación, la higiene, el sueño.
  • Ofrecemos el apoyo para que el niño y la niña tenga tiempo para expresar sus deseos y necesidades (no nos adelantamos), ofreciéndole un tiempo y un espacio razonable, para que sea capaz de vivir su competencia, pero no permitimos que no haya un respeto a los intereses y deseos de los otros.

A veces los niños y niñas regatean con el adulto y hacen lo que saben que no pueden para descubrir su reacción y confirmar si el adulto es fiable. Por ejemplo, si hemos establecido una norma, no tirar la comida al suelo, y el niño lo hace, nuestra actitud puede ser decir sin enfado:  ¡Ah ¡ si tiras la comida al suelo entiendo que ya no quieres seguir comiendo ¿es eso? ¿Me llevo ya tu plato? Y le damos la oportunidad de que siga comiendo pero le hemos expresado la norma sin violencia, claramente para que él tome nota y tome la decisión de si quiere o no seguir con la comida, si lo vuelve hacer simplemente le expresamos ¡Ah! vale lo entiendo me llevo tu plato porque parece que has terminado de comer porque estas tirando la comida al suelo.

¿SON NECESARIAS LAS CONSECUENCIAS?

Los límites tienen que tener una consecuencia, para permitir a los niños decidir y responsabilizarse de sus acciones, por ello la consecuencia tiene que ser anunciada y además tiene que haber una relación entre la consecuencia y el límite puesto: si un niño estropea un libro, es difícil para ellos aprender a utilizar bien los libros, pero el adulto está para acompañar ese aprendizaje y decirle “esto no se puede”. Podemos sugerir algo para compensar, si quieres hacer papelitos tienes aquí revistas viejas pero el libro no puedes estropearlo. Si el niño continúa destrozando el libro, le podemos decir que vemos que solo puede leer los libros cuando yo esté aquí contigo, así que lo voy a guardar hasta que pueda acompañarte, y la consecuencia es que el libro va a un estante donde el niño/a no los alcanza. La tarea del adulto en esta ocasión es impedir que esto pueda ocurrir. La consecuencia tiene que ser cumplible. Al establecer límites ofrecemos a los niños seguridad, confianza y la posibilidad de corregir sus errores. Los límites promueven la responsabilidad, pero no la inflexibilidad, una consecuencia se puede saltar si hay una razón y si se explica a los niños y niñas (por ejemplo: “normalmente no te permito que andes descalzo porque el suelo está frío pero hoy veo que tienes mucho interés en no ponerte los zapatos y la calefacción ha calentado más la habitación”).

Los límites son importantes porque transmiten al niño y a la niña una imagen de profundo respeto, ayudándoles a descubrir cuál es el marco de funcionamiento para que pueda vivir seguro.

Adiós a una Etapa

Nuestra Escuela Infantil Los 100 lenguajes situada en la calle Puerto de la Cruz Verde, nº 13 ha cerrado sus puertas al finalizar el curso 18/19. 

Cerrar ha sido una decisión dolorosa basada en problemas de infraestructura ya que la motivación del equipo y la confianza de las familias en el proyecto siempre ha permanecido con una gran fuerza.

Desde que inició su andadura en el curso 2014/2015 La escuela infantil ha pretendido ser un espacio inclusivo, en el que cada niño y cada niña pudieran encontrar su lugar, desde su singularidad, acompañado por profesionales formados y comprometidos. Un espacio abierto, orientado por el respeto y la confianza plena en sus capacidades. Durante el tiempo transcurrido hemos compartido el proyecto con las familias que han formado parte cotidianamente de la vida de la escuela. 

Es por ello que, todo el equipo de los 100 lenguajes, queremos agradeceros que nos hayáis confiado “lo más preciado de vuestras vidas”. El vínculo generado por esta confianza mutua familia-escuela ha permitido que la experiencia haya sido la de un lugar familiar, de relación, de comunicación, de compartir y de construir cotidianamente. GRACIAS

También agradecemos a los niños y niñas que han pasado por la escuela que nos hayan ayudado a conocer mejor a la pequeña infancia, a ser más conscientes de sus grandes capacidades, de su competencia para construir su identidad y de la necesidad de ser escuchadas y respetadas por las personas adultas con los que se encuentran. GRACIAS

Agradecer también a las compañeras que han formado parte del equipo educativo. Hemos construido y compartido la pedagogía de la vida cotidiana, que toma al niño y a la niña en su globalidad y tiene en cuenta que la educación en la primera infancia se juega en los más pequeños detalles, en la escucha, en el tacto y en el contacto, en la palabra que ofrecemos…GRACIAS 

Nuestro más sincero agradecimiento igualmente a todas las personas que han contribuido a que este proyecto haya sido realidad, en especial a las familias cooperativistas que creyendo que “otra educación era y es posible” trabajaron y trabajamos conjuntamente para conseguirlo. GRACIAS. 

Nuestro proyecto educativo basado en acompañar a la infancia confiando en sus posibilidades, sigue desarrollándose en los Espacios Familiares los 100 lenguajes, situados en la calle Francisco Abril nº 11 y en la Escuela Infantil Municipal Las Nubes, ambos gestionados por la cooperativa No me bajo de las nubes. ¡Nos seguiremos encontrando!

Manifiesto en Barro

MANIFIESTO EN BARROManifiesto en barro

El laboratorio de experimentación artística contemporánea ARTEHABITADO vuelve a Espacios Familiares los 100 lenguajes el viernes 8 de febrero con un nuevo taller-instalación alrededor de la luz y el barro.

Para algunos, quizás los de menor edad, será la primera relación con este elemento tan ancestral y cercano a la vez, siempre evocador, que les pondrá en contacto con sensaciones y percepciones primigenias diferentes a otros materiales que hayan manipulado, despertando su asombro. La exploración y la creatividad se ponen en juego de manera natural cuando entran en contacto con este elemento, sobre todo en nuestra realidad cotidiana donde cada vez se hace más difícil jugar con la tierra y el agua de manera habitual como hicieran otras generaciones donde en el entorno se brindaba esta oportunidad de manera natural.

Para otros, quizás los de mayor edad, el barro se pondrá al servicio de la expresión emocional y artística convirtiéndose en una materia prima de disfrute e incluso terapéutica, en el sentido de las sensaciones relajantes que produce la interacción manual y en cómo de alguna manera, nos conecta con nuestro niño/a interior.

“Barro transitorio, inconsistente, esperando siempre su transformación”

Os recomendamos vivamente participar en este taller.

HORARIO:

  • 30 a 17.30 de 18 a 36 meses
  • 18 a 19 de 4 a 7 años

INSCRIPCIONES: espaciosfamiliares@los100lenguajes.com. Tel. 91 0178409

https://www.facebook.com/artehabitado

MANIFIESTO EN BARRO

Luces y Sombras

Con este sugerente título comienza la primera de las instalaciones del ciclo “Percepciones”, que el equipo de Artehabitado ha preparado para disfrutar en familia un viernes por la tarde al mes en los Espacios Familiares. Esta primera será el viernes 11 de enero.

Las luces y sombras siempre presentes en nuestra vida, tanto en la naturaleza como de forma artificial, permite a través del juego y la experimentación el encuentro con multiplicidad de acciones creativas. Los ambientes lumínicos preparados intencionalmente invitan al juego espontáneo y a la expresión artística.  A través de los elementos, cuidadosamente seleccionados y diseñados, que componen la instalación se pueden crear tantas situaciones, escenas, experiencias e inventos como se puedan imaginar.

Este taller en familia es una nueva oportunidad para compartir (mayores y pequeños) experiencias entorno a la magia de la luz, llevarse ideas para el juego en casa y sobre todo observar como los niños y las niñas en un ambiente adecuado son capaces de generar sus propios procesos de juego y acción sin la intervención dirigida del adulto pero con su acompañamiento que les da seguridad.

¡Cuando los niños/as juegan autónomamente somos los adultos los que aprendemos!

Inscripciones en: hola@artehabitado.com o en el telf. 606 248 229 (María).

luces y sombras