Puertas Abiertas Espacios Familiares los 100 Lenguajes

Según van pasando los años y nos adentramos más en la comprensión del proyecto de Espacios Familiares, nos damos cuenta de que la participación de las familias es un pilar fundamental. 

“La familia es el marco donde la persona se desarrolla, construye su personalidad, y donde adquiere y desarrolla las capacidades afectivas, comunicativas y de conocimiento. Es el soporte esencial y básico que necesita toda persona para llevar a cabo su proceso de socialización, incorporando normas y valores, que irán configurando su comportamiento social. La familia es la que da apoyo emocional necesario para tener ganas de actuar y cada niño y niña se mueve en un núcleo emocional intensamente educativo“ (1)

Por tanto, cuando decimos que la finalidad de los Espacios Familiares es mejorar la calidad las vivencias de las niñas y niños desde su nacimiento hasta lo tres años, estamos diciendo que además de estar centrados en ellos y ellas, están también orientados a las familias y se enriquecen con las distintas visiones sobre la crianza y los diferentes criterios que éstas tienen a la hora de educar. Por otro lado, cada familia encuentra en los Espacios referentes a la hora de comprender los procesos de desarrollo que viven sus hijos e hijas en estas edades en las que se da la mayor mielinización de las conexiones neuronales. Además de poder compartir dudas, dificultades  e ilusiones con otras familias y las profesionales que acompañan.

Las niñas y niños por su parte,  descubren un entorno seguro, estimulante y motivador, un lugar preparado para jugar que les ofrece múltiples aprendizajes en un momento de su vida en la que las experiencias sensoriales y motrices son fundamentales. La organización del espacio y el tipo de material permite que ajusten su juego a su momento evolutivo y a sus necesidades de descubrimiento y manipulación, sin tener que vivir un proceso prematuro de separación familiar.  

Al contrario, en el Espacio encuentran otras familias con otros niños y niñas en una horquilla de edad más amplia, que en las escuelas, dando lugar a relaciones más abiertas de atención y respeto de unos hacia otros.

En este microsistema, las profesionales que acompañamos tenemos la misión de crear las condiciones en las que se pueda dar lo anterior y dar protagonismo a los que de verdad lo tienen:: a las familias confiando en su competencia y favoreciendo la posibilidad de observar el juego de sus hijos e hijas en relación con sus iguales y a los pequeños respetando su juego libre y autónomo y reforzando los vínculos afectivos con sus figuras de referencia.


(1) Cita sacada del artículo de Susana Fúster y Mercé Bonastre Una experiencia amorosa con las familias

PEDAGOGÍA DE LA VIDA COTIDIANA

La zona por excelencia donde juegan los niños y niñas cuando vienen por primera vez a los Espacios Familiares es la cocina. Los menores de dos años se sienten atraídos por la cafetera, la escoba, la sartén….(elementos que no suelen tener al alcance de sus manos), los platos de loza que pesan más de lo que esperaban, los vasos de cristal que suenan al chocar con las cucharillas…Les gusta cogerlos, agruparlos, cambiarlos de sitio…. sentir el peso, el volumen… “ Hugo de 13 meses se suele pasear por el espacio con la escoba en la mano y no la suelta ni siquiera cuando tiene algún desequilibrio”, es su manera particular de relacionarse con el entorno. 

Poco a poco el juego de manipulación pasa a ser imitativo, reproduciendo los momentos de cuidado en relación a la comida que viven en su familia. “A Martín cuando tenía 20 meses le gustaba hacer que echaba agua con la jarra en los vasos, repetía este gesto una y otra vez, sin dejarse ningún vaso sin llenar”. Posiblemente desde muy pequeños son capaces de elaborar pequeñas imágenes mentales alrededor de secuencias que les son significativas y les gusta recrearlas en su juego. “Axel, sin haber cumplido los dos años movía la paleta dentro de la sartén como si estuviera friendo un huevo de verdad, pasaba largo tiempo concentrado en esa actividad”, sin duda en su mente se han quedado impregnadas experiencias sensoriales alrededor de esta repetición.

En un momento del desarrollo entre el primer y el segundo año donde en principio todavía no se da un juego simbólico, sino de carácter manipulativo, es asombroso cuántas imágenes mentales ya han construido nuestros pequeños  y pequeñas sobre como poner y quitar la mesa, cómo se coge la cuchara, cómo se mete la vajilla en el lavavajillas o la ropa en la lavadora. El juego en la cocina siempre nos proporciona una “película” de la vida cotidiana repleta de imitaciones de lo que cada uno y cada una vive en su casa. Que interesante es por tanto, cocinar delante de los niños y niñas pequeños, nombrar los alimentos y dejarles colaborar en pequeñas tareas según su competencia. Los más pequeños pueden tener en la cocina sus botes y latas donde guardar sus colecciones de piñas, nueces, pinzas…también podemos dejar secar algunas naranjas y limones, calabazas pequeñas para que los tengan a su alcance y se familiaricen con su textura, con su peso.. y puedan extraer diferentes experiencias sensoriales.

Cuando dejamos que las niñas y los niños organicen su propio juego y nos sentamos tranquilamente a observar, descubrimos lo que son capaces de aprender por ellos mismos con el interesante método de prueba-efecto.”Un día descubrimos a Gala que sin haber cumplido los dos años hacía torres con los boles de cerámica de la mesa de la cocina, pronto nos dimos cuenta de que también hacía torres con las cacerolas, los vasos…pero nunca con las piezas de madera”. Los objetos de la cocina le ofrecían muchas más posibilidades de descubrimiento sensorial y espacial que otros objetos.

Cuando  la boca deja de ser su único instrumento de conocimiento es el momento de poder dejar a su alcance elementos más pequeños sacados una vez más de la realidad y del día a día: hojas de laurel, corchos, granos de maíz, cáscaras de naranja seca y utensilios para poder transformar esos elementos como un mortero o un rallador, además de sus propias manos que pueden cortar, rasgar, estrujar, aplastar…mezclar unos elementos con otros. “Vera cogía corchos con el cazo (quería coger varios a la vez, pero como no podía se conformaba con cogerlos de uno en uno), los dejaba con cuidado en una cacerola, los removía y se quedaba mirando como esperando a que cocieran, en paralelo Blanca  con un muñeco en una de sus manos, intentaba aplastar, con la otra, cáscaras de nuez con el mortero. Al ver que se le escapaba dejó la muñeca en una silla y reanudó la actividad sujetando el mortero con una mano mientras que con la otra volvía al trabajo de aplastar las cáscaras”. En torno a los dos años, los niños y niñas sienten una gran necesidad de transformar su entorno, de sentir que pueden cambiar cosas con su acción y de ver los resultados de la misma. Todavía no juegan juntos pero sí comparten escenas de juego donde cada uno elige su propia secuencia de acción. Cuando en casa les vemos hacer esto, es importante que no nos anticipemos, que les dejemos descubrir por si mismos qué acciones son más eficaces para conseguir lo que quieren. Tienen que hacer ese recorrido manipulativo para poder llegar al mental aunque se frustren. Adelantarnos y darles la solución, además de una intromisión en su juego y restarle valor a lo que está haciendo, hace que crean que no pueden y nos pidan ayuda constantemente. Esto, a la larga, les resta posibilidades de “aprender a aprender”, una competencia fundamental que se refiere más a los procesos que a los resultados.

Volvemos a la cocina…. Es el momento de dejarles participar activamente en la preparación de algunos platos y poner palabra a esas transformaciones que puedan realizar: empanar, cortar verduras, rebozar, batir…las torres de aprendizaje son fantásticas para que los niños y niñas puedan hacer esto con seguridad. Este tiempo de confinamiento es perfecto para que, sin prisas, participen en pequeñas tareas. Así, Sonia Kliass insiste en sus conferencias sobre la fuente de aprendizaje que supone para los mayores de tres años la participación en las actividades domésticas, además de fortalecer su sentimiento de competencia y de pertenencia. 

Cuando no están en casa, su capacidad de “jugar a como si” les pide buscar a los iguales para armar un juego donde cada uno tiene un rol y elige cómo darle contenido. “Sara, Jara y Lucas querían hacer un pic-nic, para ello quitaron todo lo que había en la mesa de la cocina, (incluido el mantel) y lo llevaron al suelo. Necesitaban más cosas del espacio para completar lo que tenían en la cabeza: los muñecos, los bolsos, algunos disfraces…y en ese traslado hablaban entre ellos de la montaña, de si sus bebés lloraban, de quien conducía el coche…”. En este momento el despliegue de sus imágenes mentales y de su capacidad verbal están en expansión y necesitan adultos que les sigan el juego, que sean uno más, que se presten a participar en sus fantásticas historias pero sin escribir el guión, ni dirigir el juego. Basta con poner un pequeño límite razonable de seguridad. La cocina se puede convertir entonces en un restaurante chino, en un hospital. Según van madurando, también se convierte en un laboratorio de experimentos donde mezclan canela con agua, trituran maíz con un molinillo de café….Y llega el momento en el que lo niños y niñas se salen del juego y muestran un interés por saber qué pasa cuando se echan las croquetas en el aceite o por qué el agua de la cacerola hace burbujas…Si son más mayores, siete años en adelante, la cocina se convierte en un lugar privilegiado de aprendizajes escolares. Ahora ya pueden indagar por ellos mismos, pueden consultar libros, páginas web…..hacer sus propios experimentos y recetas de cocina donde pueden aprender por ellos mismos los procesos y comprobar los resultados. Lo importante es que las personas adultas organicemos el tiempo y el espacio para que desarrollen sus intereses, que respetemos sus ritmos y estemos disponibles en los momentos en que las ganas de conocer se abren paso, haciendo las preguntas….pero nunca dando las respuestas. Esto de lo que tanto nos habla Francesco Tonucci: “hacer de la casa un laboratorio escolar y los padres/madres asistentes de ese laboratorio”.

HABLAR DE LA MUERTE CON LOS NIÑOS Y NIÑAS DE LA PRIMERA INFANCIA. RECURSOS LITERARIOS

El duelo en los niños y niñas necesita un abordaje diferente al de las personas adultas. En la mayor parte de los casos, van a seguir su ritmo de vida normal y eso les ayuda a que este proceso sea, quizás, más corto. Por eso es importante mantener las rutinas y estar atentos/as a sus conductas no verbales. Seguramente, a través de ellas, vamos a poder entender su estado emocional.

Según el equipo de psicopedagogos del EOEP de Leganés los niños y niñas pequeños manejan una idea limitada de la muerte influida por su desarrollo cognitivo, que en la infancia es predominantemente mágico, concreto y literal. Por esto es fundamental el apoyo de sus figuras de apego, estableciendo una comunicación que dé información, aclarando los aspectos fundamentales y contando la verdad, que facilite la expresión de las emociones y acoja los miedos, las preguntas, tranquilizando y enfatizando lo positivo de los procesos naturales.

A la hora de acompañar el duelo en la primera infancia, existen numerosos recursos literarios que nos pueden ayudar en la comunicación. A continuación os presentamos una selección de los mismos, la cual ha sido posible gracias a la ayuda de las familias del “grupo de crianza lapiluka.org” que nos ha aportado su experiencia.

“PARA SIEMPRE”

Para Siempre / Audiocuento

Autor: Durant, A. y Gliori, D. | Editorial Timun Mas | 2004

A veces alguien muy querido nos deja y se nos hace un agujero enorme en el pecho que no sabemos cómo llenar. Pero ocurre que los recuerdos de las cosas hermosas que hemos vivido con ese alguien empiezan a llenar el hueco y nos hacen sentirnos afortunados y agradecidos por haberle conocido.

Un grupo de amigos formado por una nutria, un topo y una liebre han perdido a su amigo y compañero el zorro. El libro recorre las emociones de los animales y sus recuerdos vividos con el zorro, que les hacen atravesar distintos estados hasta elaborar un recuerdo– homenaje feliz de su gran amigo.

“PARA SIEMPRE”

Para Siempre (Muerte)

Autor: García, Camino.  Ilustración: Marco Recuero| Ediciones Ekaré | 2003

Es un cuento que permite explicar la muerte de manera natural, formando parte de un ciclo que siguen todos los seres vivos. Aporta un enfoque realista, cálido y emocional para que los niños y niñas comprendan que es algo natural.

“NANA VIEJA”

Autor: Wild, M. | Ediciones Ekaré | 2003

Esta historia está protagonizada por dos cerditas, nieta y abuela, que comparten su vida. Un día la abuela se da cuenta de que es mayor y que es probable que su final esté cerca y hace un repaso junto con su nieta para asegurarse de que todo está en orden antes de morir

Nana Vieja PNLE 2017

“NO ES FÁCIL PEQUEÑA ARDILLA”

Es la historia de una pequeña ardilla que ha perdido a su madre, va recorriendo las distintas emociones de la pequeña ardilla y las dudas que le surgen junto con un búho y el papá de la ardilla, que habla desde su experiencia de cuando él mismo perdió a sus padres.

No es fácil pequeña ardilla – Elisa Ramón – Cuentos infantiles

“EL ARBOL DE LOS RECUERDOS”

Autor: Teckentrup, B. | Editorial Nube ocho | 2013

Zorro está cansado y se acuesta para morir. Sus amigos animales van acercándose a él, como en un homenaje, y comparten sus recuerdos sobre Zorro, que se había portado muy bien con todos ellos.

Emocionaradio: El Árbol de los recuerdos de Britta Teckentrup

“¿COMO ES POSIBLE? LA HISTORIA DE ELVIS”

Autor: Schössow, P. | Lóguez Ediciones | 2006

La protagonista de este libro tiene que enfrentarse a la muerte de su mascota, un pajarito.

Es un libro donde se reflejan las emociones asociadas al duelo y a la pérdida.

¿Como es Posible??! Niños en Duelo

 “SIEMPRE TE QUERRÉ PEQUEÑÍN”. 

Autor. Gliori, D. Barcelona. Timun Mas. (2000)

Este cuento nos explica la preocupación de Cola Pequeña, el pequeño zorro, por tener el cariño de su madre, aunque ésta se muera. Su madre le explica que el amor nunca muere.

Siempre te querré pequeñín

 “OSITO Y SU ABUELO”. 

Autor: Gray, N.; Cabban, V. (1999): Barcelona. Timun Mas.

Es la historia del abuelo oso y su nieto, que se querían mucho y cada viernes compartían momentos alegres. El abuelo se muere y deja recuerdos inolvidables que madre e hijo comparten. Propone los recuerdos como una herramienta para integrar la pérdida.

Osito Y Abuelo

“EL ABUELO DE TOM HA MUERTO” 

Autor: Bawin, M.-A.; Hellings, C. (2000). Barcelona. Combel. 

Tom, el niño, no sabe por qué lloran todos ni por qué están todos reunidos: no es Navidad, ni domingo… La madre y el padre le explican que el abuelo ha muerto y le preguntan si quiere verlo. Cuando sale de la habitación, Tom exclama: «¡parece que duerma!». A Tom se le ocurrem preguntas que su familia irá respondiendo. Hablan sobre la tristeza y cómo no hay que reprimir las lágrimas.  De una forma muy próxima recorre los diferentes momentos y rituales tras la muerte de un familiar.

 “TE ECHO DE MENOS”.

Autor: Verrept, P. (2000). Barcelona. Juventud

Cuenta que un niño tiene una buena amiga que se va con sus padres a vivir lejos. La madre le hace ver que la tristeza que siente es por la distancia que lo separa de la amiga. Se pregunta si «echar de menos» a alguien significa que esa persona está muerta.

Hace accesible al pensamiento la diferencia entre la distancia (pérdidas circunstanciales) y la muerte definitiva.

 “YO SIEMPRE TE QUERRÉ”.

Elfi es una perrita que crece junto a su dueño, a lo largo de muchos años comparten momentos divertidos y entrañables, hasta que el ciclo de la vida los separa. Este cuento nos brinda la oportunidad de comentar las emociones y sentimientos que genera en los más pequeños la pérdida.

YO SIEMPRE TE QUERRÉ

“ASI ES LA VIDA”

Autor: Ramirez, C. Ramirez A.L..Editorial diálogo

Este libro es interesante para hablar de la frustración y su aceptación. Cómo se puede poner en marcha la creatividad y otras herramientas para enfrentarnos a la vida y a la pérdida de las personas queridas.

Así es la vida

“EL ROTO DE LAGARTO”

Autora: Rojo, C. De Diego, M.J.(2018) Soria. MHL

Ante la pérdida de su abuelo se le ha hecho un roto al lagarto, mezcla de la sensación de dolor cuando algo querido falta.  La historia del lagarto es un viaje en el que intentará buscar soluciones para intentar cerrar ese roto.

https://www.youtube.com/watch?time_continue=457&v=wx4rumEF3Uc&feature=emb_logo

Bibliografía:

  • EOEP. de Leganés. El duelo en nuestros niños
  • http://www.fundacionmlc.org/uploads/media/default/0001/01/guia-duelo-infantil-fmlc.pdf

¿QUÉ HACEMOS LAS EDUCADORAS Y EDUCADORES EN ESTE TIEMPO DE CONFINAMIENTO PARA ACOMPAÑAR A LOS NIÑOS Y NIÑAS Y A SUS FAMILIAS?

Este es el título del vídeo que hemos grabado desde la Cooperativa No Me Bajo de las Nubes con el que nos sumamos al resto de videos que han ido grabando, en este tiempo, nuestras compañeras y compañeros de las escuelas infantiles y casas de niños, así como el resto de profesionales de la educación. En nuestro caso, tratamos de hacer visible a la sociedad que es posible hacer Teletrabajo también en la etapa 0-3, y que las escuelas infantiles a las que no se les ha suspendido el contrato estamos haciendo este acompañamiento fundamental a los niños y niñas y a las familias.

Lamentamos que algunas instituciones de las que dependen las escuelas no hayan valorado la importancia de la tarea educativa que se realiza en el ciclo 0-3  también en tiempos de confinamiento, igual que en el resto de etapas educativas. 

Más allá de las propuestas idóneas para cada momento del desarrollo, está la importancia de mantener el vínculo de los más pequeños con un segundo entorno de referencia, en el que ya se han iniciado, como es la escuela o el grupo de crianza.

El acompañamiento en estas edades tan sensibles, donde todo se está empezando a construir, pasa por el acompañamiento a sus familias, ya que ellas son las que realmente educan.  De su tranquilidad, de su capacidad para observar y entender el momento que están viviendo sus hijos e hijas, de los recursos emocionales con los que cuentan para afrontar tantas horas tele-trabajando, en el mejor de los casos y realizando las labores de cuidado, depende también el estado emocional de sus hijos e hijas, su capacidad para la resiliencia. 

Que las puertas de un centro educativo se cierren físicamente, ante el estado de alarma, no significa que la relación educativa se pare,  que lo que allí se pone en juego pueda quedar en hibernación, hasta que las circunstancias permitan volver.

Nuestra aportación es modesta, pero sincera sobre el trabajo que a día de hoy se hace en los centros de educación infantil en cuarentena.